Синтез традиционных и инновационных технологий изучения творчества А. П. Чехова в средней школе

Общая средняя школа имени В.Вахидова преподаватель
русского языка Маннапова Гулмира

Введение
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТРАДИЦИОННЫХ И ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ: СТРАТЕГИЯ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
1.1. Традиционные и инновационные технологии как компонент развития личности в непрерывном образовании
1.2. Сравнительный анализ технологии иметоды подходак преподованиирусского языка и литературывсредней школе
2. ИЗУЧЕНИЯТВОРЧЕСТВА А.П.ЧЕХОВА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
2.1. Особенности рассказов А.П.Чехова
2.2. Эффективные формы и приемы работы в средней школепри изучении творчество Чехова
    
Заключение
Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ

Современные подходы к системе школьного образования в Казахстане определяются стремлением к повышению его эффективности. Актуальность исследования обосновывается новым форматом содержательной части обучения, позволяющим расширить и углубить изучение художественных тестов, развить базовые компетенции и творческий потенциал школьников. Программа по предмету «Русская литература» открывает новые личностные возможности для роста и самовыражения. Первоочередной ставится задача использования всех возможностей личностно-ориентированного образования, использования интерактивных методов обучения, создающих предпосылки для сотрудничества всех участников образовательного процесса, превращая обучение через инновационные и традиционные подходы в модель общения учащихся в реальном творческом процессе.

«Курс литературы в общеобразовательной школе, наряду с другими учебными предметами, содействует решению комплекса воспитательных задач: развитию гармоничной личности, воспитанию гражданина, патриота. Основная цель изучения литературы в школе — формирование умений читать; комментировать, анализировать и интерпретировать художественный текст; создавать собственный текст. Чтение, комментарий, анализ и интерпретация — неотъемлемые части всякой знаковой деятельности. Развитие указанных умений, овладение возможными алгоритмами постижения смыслов, заложенных в художественном произведении, а затем и создание собственного текста, представление собственных оценок и суждений по поводу прочитанного необходимы школьникам для последующей успешной самореализации в любой сфере деятельности» [1, с. 12].

Возможность вовлечения каждого обучаемого в активный познавательный процесс на современном этапе обучения, нацеливает на выработку определенных коммуникативных умений и навыков. Этому способствует использование новых педагогических технологий в процессе обучения.

Педагогическое образование на современном этапе бурно переосмысливает подходы к процессу обучения, наблюдается отказ от некоторых устоявшихся традиций и стереотипов, учебный процесс технологизируется.

По мнению профессора И.П.Подласого, овладение разными технологиями в учебном процессе даёт основание считать XXI век веком педагогов-прагматиков: «Будущее потребует жестких объективных оценок всех параметров учебно-воспитательного процесса и его продуктов» [44].

Основные объекты технологии относительно уроков литературы предполагают следующие задачи обучения школьников: литературные произведения изучаются с учетом мотивации, уровень подготовки к восприятию, первичного восприятия и понимания, углубленного понимания, анализа, оценки, подготовка школьника к дальнейшей самостоятельной интерпретации и к работе с художественным текстом.

Творчество А.П. Чехова остается востребованным на протяжении многих десятилетий. Его произведения активно входят в духовный мир читателя, обогащая его идейными, нравственными, эстетическими ценностями, необходимыми для формирования гармоничной личности. Чехов затрагивал в своих рассказах, повестях, пьесах множество актуальных тем для своего времени: темы судьбы России, интеллигенции, детства, крестьянства, чинопочитания, пошлости общества, — а также ряд вечных тем: любви, человеческого счастья, смысла жизни. Произведения его просты и лаконичны по форме и стилю, но содержат в себе глубокие вопросы бытия.

А.П.Чехов всегда привлекал внимание критиков и литературоведов, но до конца загадка его творчества неразгаданная. С каждым новым прочтением его произведений читатели открывают новые, еще неизведанные стороны его прекрасного, загадочного мира. Сколько написано статей, докладов, книг, монографий, и все же никому не удалось найти однозначного решения многих проблем, которые поставлены Чеховым в его творчестве. Наиболее известные исследователи творчества А.П Чехова В. Кулешов, З. Паперный, М.П. Громов, А.И. Ревякин, А.П, Чудаков и др. При подготовке к работе мы изучили литературу о жизни и творчестве Чехова в целом. Труд В. Кулешова «Жизнь и творчество А.П. Чехова» рассказывает о жизненном пути великого писателя, его судьбе, неповторимой личности, многообразных связях с современниками, с общественными и политическими событиями эпохи. В «Книге о Чехове», не повторяя общеизвестное о жизни и творчестве Антона Павловича Чехова, Михаил Громов ищет собственный, неординарный подход к личности и художественному миру писателя. Книга «А.П. Чехов. Идейные и творческие искания» Г.П. Бердникова рассказывает об идейных и творческих исканиях А.П. Чехова. Это — своеобразная духовная биография писателя, история его гражданского и творческого самоопределения, материалом для которой автору послужило все творческое наследие А.П. Чехова.

Творчество прозаика остается современным, так как в наше время людей продолжают волновать вечные вопросы любви, нравственной красоты, человеческого счастья, смысла жизни. Остались актуальными и многие социальные вопросы: обывательщины, пошлости, чинопочитания и др. Особенно важно довести эти проблемы не только до сознания взрослого читателя, но и для школьников.

В школьную программу произведения Чехова включены вот уже несколько десятилетий. Вопрос изучения рассказов Чехова в школе разрабатывался многими советскими, а после русскими методистами: Е.А.Щербакова, Т.В. Зильберман, Т.А.Баенова, Т.С.Штильман, Т.С. Мушинская и многие другие. Ими были предложены основные направления работы над произведениями Чехова, многие методы и приемы. Однако с течением времени, курс требует поиска новых, нестандартных подходов, приемов и форм работы.

В современных условиях обучения большое значение имеет развивающий вопрос, связанный с активизацией учебной деятельности обучаемых, создающих массу учебных возможностей для работы в классе. Например, учителю необходимо создавать разноуровневые задания (как для классной, так и для домашней работы), организовывать групповые формы работы в интерактивном режиме, создавать на уроке проблемные ситуации, организовывать практикумы и семинары, создавать электронные версии пособий или заданий, нацеленных на интеграцию различных предметов.

 И еще один, не менее важный методический аспект. Выбор тех или иных подходов к обучению определяется- уровнем подготовленности класса. Нужно уметь при необходимости менять цели обучения, изменять темы, содержание нового материала, уровень контрольных тестов, «поднимая» интеллектуальную планку. Ибо трудности рождают интерес и развивают исследовательские навыки.

Произведения Чехова — особенные. При внешней простоте они таят множество сложностей для прочтения. Существует проблема недопонимания учащимися в полной мере произведений писателя. Тут главная задача учителя на уроке литературы - не преподнести, не показать, не объяснять учащимся, а организовать совместный поиск решения возникшей перед учащимися задачи.

Предмет исследования: возможности использования нетрадиционных технологии при изучении творчества А.П.Чехова.

Цель работы:сформировать у учащихся способность видеть в лаконизме рассказов Чехова творческую концепцию автора.

Цель работы определила следующие задачи исследования:

1. использование научно-методические литературы по теме исследования;

2. рассмотреть характеристику, стратегию и приемы использования разных технологии и выявить наиболее эффективные формы и приемы работы в средних классах;

3. показать новые методы преподавание с помощью традиционных и инновационных технологии при изучении творчества А.П.Чехова;

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТРАДИЦИОННЫХ И ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ: СТРАТЕГИЯ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

1.1 Традиционные и инновационные технологии как компонент развития личности в непрерывном образовании

Концепция современного образования в школе определила цель профессиональной деятельности учителя — сформировать у учащихся способность к успешной социализации в обществе, активной адаптации на рынке труда и подготовка к самостоятельности. Ттрадиционные технологии обучения несколько отстает от потребностей общества. Следствием этого становится разработка и внедрение инновационных технологий в обучении. Инновационные методики характеризуются новым стилем организации учебно-познавательной деятельности учеников. Современные педагоги признают, что в развитии творческих способностей, интеллектуальной деятельности максимальные возможности представляет технология проблемного обучения. Значительный вклад  в  раскрытие проблемы интеллектуального развития,  проблемного  и  развивающего обучения внесли Н.А.Менчинская, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Т.В.Кудрявцев, Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, И.С.Якиманска, А.К.Мынбаева, З.М.Садвакасова.

Г. Ж. Касымова обращает особое внимание на то, что учитель для ученика в современных условиях — не единственный источник информации, нередко ученики превосходят педагога в умении пользоваться интернет-ресурсами. Поэтому педагогу необходим постоянный профессиональный рост, а также новые средства и подходы для обучения и развития критического мышления. И, как самый убедительный пример, называет обновленную программу по русскому языку [53].

Обновление содержания образования в Республике Казахстан ставит перед учителями цель: совершенствование педагогического мастерства в контексте обновления образовательной программы и внедрение системы критериального оценивания.

Т.М.Жумабаева обновление содержания оценивает положительно и считает, что «инновационная программа обучения предъявляет новые требования к кадровому ресурсу. Поэтому педагогу необходима готовность к восприятию методологии и содержания обновленного ГОСО среднего общего образования, к изменению программного и методического обеспечения образовательного процесса, к изменению целей и способов педагогической деятельности» [51].

«Структура новой модели школьного образования, — пишет она, — должна разворачиваться в контексте вопроса «Для чего учиться в школе?» вместо традиционного «Чему учить в школе?» (там же). Однако здесь с автором трудно полностью согласиться, поскольку сравнение старой целевой установки с новой проводится некорректно, так приведена прежняя цель обучения неполно. Целевая установка традиционной технологии состояла из трех компонентов: чему учить, зачем учить и как учить. Следовательно, считать, что только обновлённая программа впервые поставила перед школой задачу «Для чего учиться в школе?», неверно. Другое дело, что целевая установка (для чего учиться) выдвинулась на передний план и стала определяющей.

Таким образом, задача ответить на вопрос «Для чего учиться?» делом (иначе говоря, обучением по-новому, с новыми целевыми установками) — это и есть задача современного учителя. И она требует перестройки как самого процесса обучения, так и отношения к новшествам учителей.

Именно поэтому другие авторы несколько иначе характеризуют отличие программы, обновлённой от прежней. В частности, Л.И.Филонова, со ссылкой на В.А.Столяренко, пишет: «С изменением задач изменяется и характер организации образовательного процесса. Важнейшим становится вопрос «Как учить?», а уже затем — «Чему учить?». Другими словами, система образования из транслятора знаний должна превратиться в механизм развития способностей растущего человека. А формирование любой компетентности происходит через определенную практическую деятельность. Поэтому закономерно, что возрастает интерес к механизмам включения детей в виды деятельности, способствующие развитию их способностей. В качестве таких механизмов выступают взаимосвязь традиционных и инновационных технологии обучения» [52].

На передний план, для современной школы, выступает вопрос «Как учить?», а уже затем — «Чему учить?». Говоря иначе, современная система образования из транслятора знаний должна быть преобразована в механизм развития способностей растущего человека. А поскольку известно, что формирование любой компетентности происходит через определенную практическую деятельность, закономерным становится включение детей в такие виды деятельности, которые способствуют развитию способностей обучающихся. Вследствие сказанного возрастает интерес к инструментам и даже, можно сказать, механизмам, применение которых будет способствовать достижению поставленных целей. В качестве таких механизмов и выступают технологии обучения.

Так как на уроках литературы очень много разнообразных видов деятельности учителя и учащихся, то и число методов обучения, упоминаемых в различных книгах по дидактике и методике очень велико (насчитывается несколько десятков различных наименований).

В целом можно говорить о двух группах стратегий: непосредственно влияющих на научение и способствующих научению.К числу первых могут быть отнесены:

— когнитивные стратегии, которые используются учащимся для осмысления литературного материала;

— стратегии запоминания — для его сохранения в памяти произведении;

— компенсаторные стратегии — помогают справиться с затруднениями, возникающими в процессе общения.

К числу вторых — стратегии, связанные с созданием условий для обучения и способствующие преодолению психологических трудностей в овладении художественной стили обучение и при изучения творчество.

В зарубежной методике термин «технология» используют при описании по-разному организованных процессов обучения. Различают два понятия:

— Технология обучения, что означает разработку оптимальных методик обучения.

— Технология в обучении.

Последнее понятие означает использование технических средств обучения: в основном ЭВМ, компьютерных программ, в том числе новых мультимедийных учебников. При использовании в обучении компьютера применяются специальные разработки документов, содержащих все процедуры процесса обучения. Однако и в том, и в другом случае предполагается, что применение технологий направлено на совершенствование приемов воздействия на учащихся при решении дидактических задач.

Надо отметить, что любые образовательные концепции и системы требуют для своей реализации определенной системы действий. Если эта система достаточно вариативна и гибка, ее чаще всего называют методической, если же она задается в более или менее жесткой алгоритмической последовательности с расчетом на получение гарантированного результата, ее именуют технологией. Понятие «образовательная технология», несмотря на его широкую распространенность, достаточно условно. Прежде всего, те виды технологий, которые применяются в учебном процессе, точнее назвать не. педагогическими, а обучающими.

Сам термин «технология», заимствованный из производственной сферы, конечно же, применяется в образовании условно, а сама образовательная технология как разновидность технологии социальной не носит столь жесткого и заданного характера, как производственная технология.

Понятие методики более традиционно, хотя теперь все чаще обращаются к анализу как традиционных, так и новых, нетрадиционных технологий, которых сейчас разработано уже достаточно много. Так, только Г.К.Селевко охарактеризовано сорок технологий, используемых в современном обучении, раскрыты их образовательные и развивающие возможности.

Сегодня в связи с изменением цели образования, с требованием повышения эффективности обучения появилась необходимость проектировать учебный процесс с четко заданными результатами, которые сравнительно легко можно подвергнуть контролю. Однако применять современные инновационные технологии обучения без знания основ классической методики было бы неверно. Поэтому вначале остановимся на рассмотрении традиционных методов обучения.

Термин «традиционное обучение» подразумевает прежде всего организацию обучения, сложившуюся в XVII веке на принципах дидактики, сформулированных Я.С.Коменским.

Отличительными признаками традиционной классно-урочной технологии являются:

— учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют группу, которая сохраняет в основном постоянный состав на весь период обучения;

— группа работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию;

— основной единицей занятий является урок;

— урок посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся группы работают над одним и тем же материалом;

— работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности.

По своему характеру цели традиционного обучения представляют воспитание личности с заданными свойствами. По содержанию цели ориентированы преимущественно на усвоение знаний, умений и навыков, а не на развитие личности.

Традиционная технология представляет собой прежде всего авторитарную педагогику требований, ученье весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности.

Традиционными методами преподавания литературы считаются следующие: метод творческого чтения (способствующий активизации художественного восприятия, формированию средствами искусства художественных переживаний, художественных склонностей и способностей школьников; требующий специального внимания к слову, фразе, ритму, вызывающий работу воображения, эмоциональную взволнованность, учащий школьников слушать и слышать художественное слово, ценить его, наслаждаться им, учиться самим говорить и писать выразительно); эвристический (предусматривающий построение логически четкой системы вопросов (по анализу текста художественного произведения, по критической статье, по теоретическим или историко-литературным вопросам), которые бы последовательно вели мысль учащихся от наблюдения над явлением к его анализу, от выводов частного характера к выводам более обобщающим; система вопросов; построение системы заданий по тексту художественного произведения или по критическим статьям, по иллюстративным материалам для работы всего класса, или по группам, или индивидуальные задания; проведение диспута). Данный метод способствует усвоению школьниками методов анализа литературного произведения с усвоением понятий по теории литературы, фактов и закономерностей историко-литературного процесса, развивая критическую мысль учащихся, самостоятельную работу по приобретению знаний, совершенствуя умения анализа художественного произведения, критическойстатьи; репродуктивный метод,когда учащиеся получают знания в готовом виде, слушая лекцию или рассказ учителя, или подготовленного ученика (Рисунок 1).

Рисунок 1. Положительные и отрицательные стороны традиционной технологии

Инновационные технологии позволяют реализовать одну из основных целей обучения русскому языку и литературе - дать возможность перейти от изучения предмета как системно-структурного образования к изучению его как средства общения и мышления, а учебно-познавательную деятельность перевести на продуктивно-творческий уровень.

Российский педагог, профессор Александр Адамский утверждал, что: «Только наивный или заблуждающийся человек может полагать, что инновационная педагогика является универсальной заменой традиционных методов обучения».[5, с.78].Эту проблему можно решить следующим способом, нужно, чтобы традиционные и инновационные методы обучения были в постоянной взаимосвязи и дополняли друг друга. Так что, эти два понятия должны существовать на одном уровне и от этого эффективность учебного процесса повышается.

Особенностями инновационного обучения являются:

— работа на опережение, предвосхищение развития;

— открытость к будущему;

— направленность на личность, её развитие;

— обязательное присутствие элементов творчества;

— партнерский тип отношений: сотрудничество, сотворчество, взаимопомощь и др.

Одним из преимуществ инновационной модели обучения является направленность обучения на формирование личной мотивации учащихся высокого уровня, нестандартного и логического мышления, ЯЯответственности, инициативности, собственного отношения к происходящему вокруг. Такое обучение способствует развитию самостоятельности, творчества, продуктивного и критического мышления, а также делает учебный материал более доступным.

Инновационная деятельность в своем наиболее полном развитии предпологает появление системы взаимосвязанных видов деятельности, обеспечивающих появление дейтствительных инноваци. В её состав входит:

1. научно исследовательская деятельность, направленная на получение нового знания о том. как нечто может быть («открытие»), и о том. как нечто можно сделать («изобретение»);

2. проектная деятельность, направленная на разработку особого, инструментально технологического знания о том, как на основе научного знания в заданных условиях необходимо действовать, чтобы получилось то, что может или должно быть («инновационный проект»);

3. образовательная деятельность, направленная на профессиональное развитие субъектов определенной практики, формирование у каждого личного знания (опыта) о том, что и как они должны делать, чтобы инновационный проект воплотился в практике («реализация»).

Инновационное образование - это образование, нацеленное на саморазвитие и которое создает условия для полноценного развития всех своих участников, это развивающее и развивающееся образование. В свою очередь. инновационная образовательная технология это - комплекс из трех взаимосвязанных составляющих, к числу которых относится:

— современное содержание, которое предполагает не столько освоение предметных знаний, сколько развитие современных компетенций; это содержание должно быть хорошо структурированным и представленным в виде мультимедийных передаваемых с помощью современных средств коммуникации учебных материалов;

— современные методы обучения активные методы формирования компетенций, основанные не на пассивном восприятии материала, а на взаимодействии обучающихся и их вовлечении в учебный процесс;

— современная инфраструктура обучения, которая включает информационную, технологическую, организационную и коммуникационную составляющие, позволяющие эффективно использовать преимущества дистанционных форм обучения.

Инновационные технологии могут быть использованы в рамках следующих форм обучения: контекстного на основе моделирования содержания будущей профессии; игрового (включающего деловые игры, разработку производственных ситуаций); проблемно деятельностного (предусматривающего постановку перед обучаемым проблем и их разрешение); модульного (основу которого составляет самостоятельная работа школьников с индивидуальной программой в виде модуля, в том числе дистанционно).

В зависимости от специфики и места использования различают несколько видов нововведений.

1. Технологические инновации - это новые способы изготовления продуктов, новые технологии их производства. Они создают основу для развития промышленности и технологического перевооружения. Применительно к сфере образования такого рода новшества касаются различных технических средств обучения и учебного оборудования. Развитие информационной среды и программного обеспечения обеспечило огромное количество новых возможностей. За счет высокого быстродействия и больших резервов памяти компьютерные технологии позволяют формировать различные варианты сред для проблемного обучения, создавать различные схемы диалоговых режимов и варианты индивидуальных подходов в преподавании.

2. Методические инновации - это инновации в области методики обучения и воспитания, преподавания и учения, организации учебно-воспитательного процесса. Они представляют наиболее распространенный и характерный тип новшеств в сфере образования, охватывающий процесс преподавания естественно научных и гуманитарных дисциплин от дошкольного воспитания до высшего образования и системы повышения квалификации. На практике методические технологии часто связаны с организационными нововведениями. По характеру вклада в науку и практику инновации можно разделить на теоретические и практические.

Теоретические инновационные технологии включает новые концепции, подходы, гипотезы, направления, закономерности, классификации, принципы в обучении и воспитании. Практические инновационные технологии охватывает новые методики, правила, алгоритмы, программы, рекомендации, технические средства обучения, демонстрационную аппаратуру, обучающие и контролирующие устройства, приборы и модели, натуральные объекты, аудиовизуальные средства.

На уроке следует применять перспективные методические приемы для развития креативных способностей учащихся: кластеры, инсерт (при самостоятельном изучении теоретического материала), заполнение таблиц, двучастный дневник, чтение с остановками, совместный поиск, перекрестную дискуссию, круглый стол; применять элементы ТРИЗ (технологии решения изобретательских задач): «Удивляй!» (при знакомстве с биографией   писателя), «Лови ошибку!»; классическое лекционное обучение, обучение с помощью аудиовизуальных  технических  средств,  тесты,  метод  проектов  (занятия по «Литературному краеведению»).

Использование проектной технологии: повысит и углубит интерес детей; разобьет творческие способности учащихся путем формирования компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности  приобщение к чтению, развитие любознательности,расширение кругозора), критического мышления;поможет  школьникам  приобрести навыки работы с большим объемом информации, исследовательские умения (видеть проблему и наметить пути ее решения), коммуникативные умения (работа в группах).

Взаимодействия с группой на уроках ивне их, обеспечения сотрудничества обучающихся на уроке учитель-гуманитарий обязан создавать атмосферу доверия, взаимного уважения между преподавателем и учащимися, вовлекать учащихся в активную самостоятельную деятельность. На уроках - зачетах возможно осуществлять групповую работу, что способствует воспитанию коллективизма, создаются условия для раскрытия и проявления индивидуальных особенностей учеников. Кроме того, на таком уроке создается атмосфера сотрудничества ученик — ученики, а участие консультантов и ассистентов на этапе проверки обеспечивает сотрудничество учитель — ученики.

Для развития интереса к русскому языку и литературе следует включать в урок исторические, этимологические справки, которые могут заинтересовать детей, проводить игровые формы работы: «Составь слово», «Третий лишний», «Переводчик», «Эрудит»,  «Собери  пословицу», «Шеренга», «Перевертыш», «Паутина слов» и др., использовать творческие эксперименты, метод проектов, нестандартные уроки, конкурсы, олимпиады.

В современном-информационном обществе одним из быстро развивающихся методик и приемов вызывающий огромный интерес со стороны учащихся является применение интернет ресурсов как инновационный подход к обучению и учебному процессу.

В практическом сочетании технологии учитывается определенный программой объем содержания предмета — искусства слова, учебные цели, источник информации, особенности взаимодействия учителя и учащихся, внешние и внутренние каналы информационной и обратной связи. Таким образом, традиционные и инновационные технологии находятся во взаимосвязи с содержанием учебного предмета, что позволяет полнее отразить в общей структуре процесса соотношение дидактических и конкретно-методических требований и принципов.

Особая природа уроков по использованию технологии интерактивных методов при изучении драматических произведений выражается в том, что они выражают «центрацию психолого-педагогической мысли в определенном пространстве» (Леонов), нацеливая процесс обучения на повышение активности и самостоятельности обучаемых.

Любой из технологии обучения должны стимулировать максимальную активность учащихся в их учебной деятельности. Поэтому представляется необходимым отчетливее выделить методы изучения литературы, проявляющие специфику предмета и определяющие характер общения учащихся с литературным произведением и жизнью, окружающей учащихся и отраженной в их самосознании.

1.2 Сравнительный анализ технологии и методы подхода к преподовании русского языка и литературы в средней школе

Урок литературы имеет много аспектов. В нем взаимодействуют все основные элементы учебно-воспитательного процесса: его цели, содержание, средства, методы и формы организации обучения. Стержень урока процесс формирования личности учащихся средствами художественной литературы, а основа урока деятельность учителя и учащихся. Однако это не означает, что урок остается только традиционным, в котором роль субъекта учебной деятельности закреплена только за учителем, а ученик — лишь исполнитель его требований и указаний.

К наиболее важным вопросам организации урока относят соотношение деятельности учителя и учащихся, так как занятость всех учеников класса продуктивной работой на протяжении всего урока — одно из основных условий достижения его эффективности. Роль урока определяется еще и индивидуальным подходом к учащимся, учетом особенностей класса и отдельных групп учащихся. Поиски новых методов и форм организации обучения, которые обусловлены требованиями современного общества, породили новый термин в методике обучения - «современный урок», который в учебном процессе определяет ход инновационной технологии.

Современный урок неотъемлемая часть всей жизнедеятельности учащихся, так как именно на уроке ученик больше всего познает, на уроке происходит его воспитание, развитие, раскрывается его индивидуальность, формируется личность. Урок нельзя рассматривать только как форму передачи содержания образования, его надо оценивать, как источник развития учащихся, раскрытия их познавательных способностей, которые проявляются при рациональной организации его деятельности на уроке. Каковы же различия традиционного и современного урока? Первым показателем различий служат цели урока, с осознания и формулировки которых начинается подготовка учителя литературы к любому уроку.

В современной дидактике, на которую опирается методика преподавания литературы, выделяют четыре группы задач: задачи усвоения знаний; формирования умений; воспитания творческих способностей; задачи, связанные с достижением эмоционального отношения к тем ценностям, которые воплощены в изучаемом материале. Эти задачи рассматриваются как способы, методы и средства достижения целей, стоящих перед темой, разделом, курсом и в целом перед предметом — литература. Цели урока - это система ценностей, которые надо сформировать у учащихся. При постановке целей каждого конкретного урока литературы необходимо ответить на три вопроса: Что должно быть усвоено на уроке? Какие функции личности оно должно обеспечить? На какие ценности должно быть ориентировано содержание урока? (Рисунок 2).

Рисунок 2. Цели традиционного и современного урока

Второй показатель различий традиционного и современного урока заключается в изменении роли и функций учителя на уроке. На традиционном уроке основная функция учителя - передача учебной информации и создание условий для ее усвоения. На таком уроке активен лишь учитель, который объясняет, ведет беседу, демонстрирует наглядные средства обучения, а учащиеся выполняют его указания. На современном уроке учитель выступает организатором, учебной деятельности учащихся, помогает им определить цель деятельности, пути ее достижения, дает задания, консультирует. Главное на таком уроке - самостоятельная деятельность учащихся, решение учебных задач, учебных проблем, построенных на содержании учебного материала.

Литература как учебный предмет располагает всеми условиями для организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся на уроке и во внеурочное время. Следующий наиболее существенный признак современного урока литературы — изменение отношений между учителем и учащимися, атмосфера сотрудничества. На традиционном уроке преобладает авторитарный стиль общения. Современный урок характеризуется - сотрудничеством учителя и учащихся в выборе различных форм проведения урока.

Совместная деятельность учителя и учащихся на уроке побуждает их к активному усвоению знаний, к овладению мнениями, воспитывает творческие способности, вызывает яркое эмоциональное отношение к тем ценностям, которые воплощены в изучаемой художественной литературе. Сотрудничество может быть выражено и в передаче некоторых функций учителя учащимся, например, при проверке знаний и умений, консультировании. Современный урок при творческом подходе к его построению не может быть стандартным, всегда одинаковый по структуре. У традиционного урока наблюдается четкое распределение времени и последовательность таких структурных элементов, как проверка знаний и умений, изучение нового материала, закрепление, постановка домашнего задания.

Самое продуктивное время урока - его начало, тратится на проверку результатов обучения. На изучение нового материала остается мало времени, что не позволяет осуществить полный цикл, познавательных действий: восприятие, осмысление, запоминание, упражнения, последующее повторение и усвоение. Поэтому у современного урока иная логика построения процесса обучения и иное распределение времени. На современном уроке происходит слияние его отдельных этапов. Главное на уроке — применение знаний и умений. Основная обучающая часть урока приходится теперь на его начало, на самую продуктивную участь урока. Традиционный урок литературы, как правило, урок - одиночка, он почти не связан с другими формами организации обучения и с уроками по другим дисциплинам. Современный урок часто выходит за рамки расписания, он тесно связан с экскурсиями, проводится вне стен класса (в литературном музее, у памятника писателю, в библиотеке). Современный урок носит интегрированный характер, он может быть проведен в рамках двух-трех предметов (русский язык, история, музыка, рисование и др.). На традиционном уроке почти отсутствует общение учащихся в процессе учебной работы. Современный урок направлен на формирование личности учащихся в условиях коллективной учебной деятельности с учетом их индивидуальных особенностей. Только в тесном сотрудничестве учащихся с учителем и между собой, развиваются такие важные качества личности, как коллективизм и трудолюбие, любознательность. Итак, оставаясь основной формой организации учебного процесса, урок изменяется. Главной целью урока становится не передача знаний от учителя к учащимся, а приобщение учащихся к систематической самостоятельной работе творческого характера. В период перестройки системы образования особое внимание при построении урока необходимо уделять закономерностям познавательной деятельности учащихся, формированию способностей, обучению - самостоятельным действиям, постановке познавательных задач, решению учебных проблем, развитию речевой деятельности, обучению диалогу, ведению дискуссий. На уроке целесообразно создавать особый психологический климат, особую ситуацию общения учителя и учащихся. Сегодня показателями качества урока уже не могут быть только эрудиция и методическое мастерство учителя. Главный его показатель - организация самостоятельной деятельности учащихся.

Несмотря на эти разницы, у обоих технологиях существуют одинаковые способы, активизации познавательной деятельности учащихся на уроках литературы, вот некоторые из них:

— использование современных технологий обучения;

— проведение интегрированных уроков;

— оптимальное соотношение известного и неизвестного учащимся материала;

— определенный дефицит информации, восполняемый ассоциациями учащихся;

— использование ДРМ (дидактического раздаточного материала);

— организация на уроке элементов соревнования;

— дифференцированный подход к учащимся;

— систематизация знаний;

— использование средств наглядности;

— использование новых сведений из жизни писателя;

— заочная экскурсия по местам жизни писателя;

— использование элементов занимательности;

— использование элементов проблемного обучения.

Всякая деятельность совершается последовательно, по возрастающим ступеням самостоятельности и творческого ее исполнения, поэтому методы преподование неизбежно должны выражать поэтапный характер обучения. Изучение литературы также носит поэтапный характер, определяется последовательностью процесса усвоения и применения знаний. Ступени этой последовательности таковы: подготовка учащихся к восприятию художественного произведения, первичное его восприятия, углубление знаний и умений, творческое их применение. Соответственно этой последовательности, профессор М.Л.Зальдинер устанавливает такие методы обучения: пропедевтический метод - для восприятия произведения; собственно чтение как метод обучения; излагающее - поисковый метод, метод управления репродуктивной, эмоциональной и мыслительно-речевой деятельностью учащихся; поисково-излагающий метод, метод создания и укрепления творческой деятельности, учащихся.

Некоторые авторы предлагали отказаться от общей технологии преподавания литературы. Они предлагали рассматривать методы лишь в связи с различными этапами изучения литературы: методы изучения биографии, методы анализа художественного произведения и др. Однако очевидно, что на каждом этапе, хотя и специфично, проявляется единство системы методов, в этом одна из важнейших предпосылок целостности преподавания литературы. От жанровых особенностей произведения будут зависеть организация чтения, рассказы и беседы с учащимися, использование различных видов искусства, учет знаний и умений учащихся, использование различных способов активизации учебной деятельности учащихся.

На иной основе построена классификация методов преподавания литературы, созданная Н.И.Кудряшевым. Он обусловливает систему методов преподавания логикой познавательной деятельности учащихся при направляющем руководстве учителя. При этом Н.И.Кудряшев с особым вниманием относится к одному из дидактических решений проблемы методов, раскрыть тому в трудах М.Н.Скаткина и И.Я.Лернера. Они обосновывают следующие методы, обусловливающие характер обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся: объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный; репродуктивный; метод проблемного изложения; эвристический, или частично-поисковый; исследовательский.

Кудряшев Н.И. определяет метод как вид деятельности учащихся: творческое чтение, репродуктивный, эвристический, исследовательский. В системе его методов первым назван метод творческого чтения. Целью его является активизация художественного восприятия и в начале изучения произведения, и после анализа. Методические приемы, обеспечивающие реализацию метода творческого чтения: выразительное чтение, комментированное чтение, беседа, творческие задания по личным впечатлениям, постановка на уроке учебной проблемы. В целом речь идет о первой ступени в логике познания литературы.

Со следующей ступенью в логике познавательной деятельности учащихся связан эвристический метод. Более углубленный анализ текста неизбежно связывается с изучением элементов науки о литературе. Расширяется содержание изучаемого материала, идет поиск разрешения проблем. Данный метод чаще всего осуществляется в эвристической беседе. Приемы: построение логически четкой системы вопросов, что поможет осуществить самостоятельное добывание знаний, построение системы заданий по тексту, постановка проблем. Виды деятельности: подбор материала из художественного произведения, пересказ с элементами анализа текста, анализ эпизода, анализ образа-персонажа, составление плана к выступлению, к сочинению, постановка проблемы.

Исследовательский метод заключается в развитии умения самостоятельного анализа литературного произведения. Приемы: постановка проблемных вопросов, исследовательских заданий. Исследовательский метод имеет много общего с эвристическим методом. Виды деятельности: самостоятельный анализ части и целого художественного произведения, сопоставление, оценка спектакля или кинофильма.

При репродуктивном методе учащиеся получают знания как бы в готовом виде, но не догматически. Развитию мысли учащихся способствует проблемное изложение материала. Важно не само по себе репродуцирование готового материала, но и обобщение, суммирование знаний. Виды деятельности: запись плана или конспекта лекции учителя, работа по учебнику, подготовка доклада по готовым материалам.

Следует отметить, что система классификации методов преподавания литературы, созданная Н.И.Кудряшевым, ориентирована на взаимосвязь традиционных и инновационных технологии в реальном педагогическом процессе, в рамках конкретного урока. Краткое рассмотрение некоторых подходов к классификации методов обучения показывает основное направление развития дидактической мысли: от познания видов деятельности учителя и учащихся к раскрытию объективных связей методов с целями и содержанием обучения, с характером познавательной деятельности учащихся. Каждый из отмеченных выше подходов, безусловно, помогает определить одну из сторон системы методов.

Практика изучения литературы свидетельствует, что система методов не может строиться на одном основании, как бы широко оно ни было, как бы последовательно и систематично само по себе оно ни разрабатывалось. Любой из принципов классификации, на каком бы основании он ни был построен, не в состоянии вместить в себя все многообразие видов деятельности учащихся, связанных с восприятием и освоением литературы. В практическом сочетании методов учитывается определенный программой объем содержания предмета — искусства слова, учебные цели, источник информации, особенности взаимодействия учителя и учащихся, внешние и внутренние каналы информационной и обратной связи. Таким образом, методы находятся во взаимосвязи с содержанием учебного предмета, что позволяет полнее отразить в общей структуре метода соотношение дидактических и конкретно-методических требований и принципов.

Многообразие содержания литературы как учебного предмета в школе требует и многообразия методов и приемов обучения, которые в своей совокупности обеспечивали бы сознательное, глубокое и прочное усвоение учащимися знаний, овладение ими умениями и навыками, способствовали бы их эстетическому, нравственному воспитанию. Методы обучения должны стимулировать максимальную активность учащихся в их учебной деятельности. Поэтому представляется необходимым отчетливее выделить методы изучения литературы, проявляющие специфику предмета и определяющие характер общения учащихся с литературным произведением и жизнью, окружающей учащихся и отраженной в их самосознании.

Если по подробнее показать классификацию методов по характеру взаимодействия обучающей деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся, предложенной методистом С.Н.Юзбашевым: объяснительно-иллюстративный метод, метод творческого чтения, репродуктивный, эвристический и исследовательский метод. Именно рассмотрение их в новой учебной, культурно-социальной ситуации и дает основание говорить о современных педагогических технологиях. Следует заметить, что истинные инновации в области педагогики чрезвычайно редкое явление, как правило, это рассмотрение на новом витке педагогических, социальных, культурных достижений, давно забытых старых педагогических истин, использовавшихся ранее, в других условиях, в иной интерпретации методов и приемов обучения.

Приняв за основу классификации методов обучения литературе характер познавательной деятельности учащихся, он исходит из цели заострить внимание на необходимости активизировать учебный процесс, развивать познавательную деятельность учащихся. Именно познавательная активность оказывается решающим условием в овладении глубокими и прочными знаниями (Таблица 1).

Таблица 1. Таблица классификации методов преподавания литературы (С.Н.Юзбашев)

Название метода преподавания	Приемы реализации метода в процессе обучения
Объяснительно-иллюстративный метод	рассказ учителя; лекции (лекция с участием учащихся в сообщении материала, лекция с элементами беседы); вступительное слово учителя; различные комментарии и работа с наглядно-иллюстративным материалом.
Репродуктивный метод	различные виды пересказов; ответы на вопросы воспроизводящего характера; заучивание наизусть.
Метод творческого чтения	выразительное чтение учителя; чтение мастеров художественного слова; прослушивание отдельных сцен из пьес в исполнении актеров; обучение выразительному чтению учащихся, комментированное чтение учителя; устное словесное рисование; инсценированное и составление киносценария.
Эвристический метод	эвристическая беседа и учебный диспут
Исследовательский метод	самостоятельная работа учащихся с книгой; доклады (устные выступления учащихся) и рефераты.

В преподавании литературы особенно необходимым является доведение уровня знаний учащихся до стадии «знание трансформация». Первый уровень, как известно, предусматривает знакомство с новой информацией, второй уровень - воспроизведением полученной информации, третий уровень - совершение действий по образцу, четвертый уровень предусматривает трансформацию информации, когда полученные знания помогают обучаемым ориентироваться и принимать решения в творческих ситуациях урока.

Гораздо важнее, чтобы в процесс урока литературы подключался каждый учащийся (каким образом и на какой мадии учебной деятельности - это зависит от индивидуальных способностей и уровня сформированности его знаний, умений, типикон). Пусть один выделяется глубиной знаний, окажется «опорой» всего урока, другой включится в практическую работу, третий - «по алгоритму» придет к своим выводам, четвертый лишь озвучит какие-то тезисы, прочитав статью в учебном пособии. Важно, чтобы учителя не предавали забвению тот факт, что новая информация не должна пройти мимо обучаемого. В современных условиях обучения большое значение имеет развивающий вопрос, связанный с активизацией учебной деятельности обучаемых, создающих массу учебных возможностей для работы в классе. Например, учителю необходимо создавать разноуровневые задания (как для классной, так и для домашней работы), организовывать групповые формы работы в интерактивном режиме, создавать на уроке проблемные ситуации, организовывать практикумы и семинары, создавать электронные версии пособий или заданий, нацеленных на интеграцию различных предметов.

И еще один, не менее важный методический аспект. Выбор тех или иных подходов к обучению определяется- уровнем подготовленности класса. Нужно уметь при необходимости менять цели обучения, изменять темы, содержание нового материала, уровень контрольных тестов, «поднимая» интеллектуальную планку. Ибо трудности рождают интерес и развивают исследовательские навыки.

Глава 2. ИЗУЧЕНИЯ ТВОРЧЕСТВА А.П.ЧЕХОВА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

2.1 Особенности рассказов А.П.Чехова

Творчество А.П. Чехова — творчество малого жанра. Писатель не написал ни одного романа. Что обусловило становление Чехова именно как мастера малой формы? Этот вопрос изучали многие исследователи, среди них — А.В. Кулешов, А.П. Чудаков, М.П. Громов, Л.М. Цилевич и многие другие.

В русской литературе обстоятельства сложились так, что рассказ стал разрабатываться после того, как уже появились повести и роман. Роман и повесть — относительно «высокие» жанры литературы, и они подготавливались не только развитием прозы, но и всем предшествовавшим развитием поэзии, жанров эпопеи, поэмы, баллады. Рассказ же в прозе был «низшим» жанром, долгое время, в лучшем случая привлекал внимание как несерьезный политический жанр, с фантастическим, приключенческим содержанием с чисто внешним сцеплением событий.

В 60— 70-е годы XIX века ведущим жанром русской литераторы сделался роман. Широкое эпическое полотно, картины нравов, общественной жизни, герои, разрешающие сложные общественные и нравственные проблемы. Выдающимися мастерами русского романа в это время сделались Тургенев, Гончаров, Достоевский, Толстой.

К 80-м годам наметился кризис романа, и он пошел на убыль. Распад широкой эпической формы выдвинул жанр рассказа. Но рассказы у Чехова ставят такие же серьезные проблемы, что и прежние эпические формы. Рассказ получает тщательную обработку в своем сюжетном строении, становится жанром большой литературы.

Естественно, что, пролагая путь жанру рассказа, Чехов полемически отталкивался от старых приемов, обветшалой тематики, внешней развлекательности.

В.И.Кулешов отмечает, что А.П.Чехов сумел достичь высокого мастерства раскрывать серьезное в малой форме. Хотя во второй половине 80-х годов, при явном успехе у публики, когда один за другим выходили его сборники «Пестрые рассказы» (1886 г.), «В сумерках» (1887 г.), «Рассказы» (1888 г.), Чехов стал испытывать тревогу, задыхаться в мелких темах, бросился писать роман, искать «общую, руководящую идею» всего творчества [1, с. 56].

Испытывая острое недовольство собой в поисках собственной художественной манеры, Чехов писал в 1888 г.: «Поневоле, делая рассказ, хлопочешь прежде всего о его рамках: из массы героев и полугероев берешь только одно лицо — жену или мужа, — кладешь это лицо на фон и рисуешь только его, его и подчеркиваешь, а остальных разбрасываешь по фону, как мелкую монету; получается нечто вроде небесного свода: одна большая луна и вокруг нее масса маленьких звезд. Луна же не удается, потому что ее можно понять только тогда, если понятны и другие звезды, а звезды не отделаны. И выходит у меня не литература, а нечто вроде шитья Тришкиного кафтана. Что делать? Не знаю и не знаю. Положусь на исцеляющее время» [2, с. 45].

И Чехов остался верен своему подходу, выработанной системе построения рассказа. В эту систему естественно вписались общественный фон и углубившийся психологический анализ, мастерство которого у ищущего писателя возрастало от произведения к произведению. Более глубоко стали осмысливаться характеры героев как отражение социально-исторического облика эпохи и воплощения общечеловеческого начала.

Жанровые рамки рассказа раздвигаются. Конфликты (рассказы «Попрыгунья», «Дом с мезонином», «Ионыч», маленькая трилогия «Человек в футляре», «Крыжовник», «О любви») приобретают все больший драматизм, рассказы можно рассматривать как короткие романы.

В этом сказалась пушкинская традиция повествования. По глубине разработки социальных вопросов и общественной психологии эпохи они стали явлениями духовной жизни общества. [2, с. 45].

Чехов обратил внимание на то, как человеком постепенно утрачиваются истинные духовные ценности. При этом для писателя важны не размышления героя, а его эмоции и переживания. В его рассказах говорится о том, что происходило и происходит всегда, что может случиться со всяким, а человек интересен писателю именно своей обыкновенностью, своей похожестью на других.

Наблюдая за жизнью героев Чехова, за их поведением, мы увидим, как умел он проникать в глубину человеческой души, каким был тонким и умелым психологом.

Чехов, познавая мир, людей, торопился рассказать обо всём нам, своим читателям. В своих коротеньких рассказах он, как врач, пытается излечить людей от таких недугов, как пошлость, угодничество, чинопочитание, невежество, ограниченность кругозора. Из множества эпизодов Чехов выбирает такие, в которых   раскрываются характеры. В юмористических рассказах ситуации могут быть нелепыми, например, заболели зубы, проиграл    деньги, случайная встреча друзей детства или... чихнул в театре.

Э.А. Полоцкая отмечает, что прежде чем изучать творчество Чехова, надо уметь читать его произведения. Прозаик пишет легко, просто и ясно, читать его нетрудно.

Маяковский, противопоставляя простоту чеховского стиля и длинных фраз Льва Толстого, восхищенно писал: «И вот вместо периодов в десятки предложений — фразы в несколько слов». Язык Чехова определен, как «здравствуйте», прост, как «дайте стакан чаю».

Эта простота сказалась не только на языке рассказов, повестей и пьес Чехова, но и на сюжете его произведений. Четкое и энергичное движение событий в юмористических новеллах, плавное повествование зрелой прозы, последовательное развитие действия в пьесах — чеховские сюжеты тоже развертываются спокойно, без «опасных поворотов» и поражающего воображение читателя рокового стечения обстоятельств [3, с. 19].

Л.М. Цилевич пишет о сложной простоте чеховского сюжета и отмечает, что это ознаменовало новаторство писателя, обогащение сложившихся в реалистической прозе XIX века сюжетных структур новыми художественными качествами. Это чувствовали, об этом писали и говорили наиболее чуткие и проницательные современники Чехова. В.Г. Короленко писал о «сверхреализме» Чехова — имея в виду не выход писателя за рамки реализма, а обогащение его.

Такой же смысл имели слова Горького, обращенные к Чехову: «Знаете, что вы делаете? Убиваете реализм» [4, с. 22].

Чехов редко прибегает к ретроспективному описанию событий, к их перестановке во времени. Отступления хронологической последовательности событий он допускает только в произведениях, где, кроме обычного повествователя есть еще и герой-рассказчик, который делится с другими героями воспоминаниями о каком-либо случае из жизни. [3, с. 25]

Двух охотников, учителя гимназии Буркина и ветеринарного врача Ивана Ивановича Чимши-Гималайского застигла ночь, и они, расположившись в сарае деревенского старосты, коротают время за разговорами. Учитель вспоминает историю своего бывшего сослуживца — Беликова. Это и составляет главное содержание рассказа «Человек в футляре».

В другой раз охотников застает в дороге проливной дождь, и они, укрывшись от него в усадьбе помещика Алехина, продолжают свои воспоминания — о том, во что превратилась мечта рассказывает Чимша-Гималайский («Крыжовник»), а Алехин рассказывает о своей любви к Анне Алексеевне («О любви»).

Все три истории происходят в прошлом, а настоящее дает только толчок к воспоминаниям. [3, с. 24].

А.П. Чехов говорил: «Тогда человек станет лучше, когда вы покажете ему, каков он есть». Духовный и нравственный выбор героя, ответственность человека за свою судьбу, обличение пошлости русской жизни составляют основное в творчестве Антона Павловича Чехова. Пошлость и обывательщина были ему ненавистны прежде всего своим равнодушием к вопросам, волнующим все человечество, своим паразитизмом и застойностью. Не случайно М. Горький сказал о Чехове: «Его врагом была пошлость. Он всю жизнь боролся с нею».

В своих рассказах Чехов, как правило, пытается проследить жизнь отдельно взятого человека. Писателю удалось показать, как под влиянием пошлой, обывательской среды меняются взгляды, убеждения и, наконец, сама жизнь его героев. По Чехову, каждый человек сам несет ответственность за свою судьбу, и никакие жизненные удобства не должны влиять на его выбор. Созданный писателем мир социально очень пестр: чиновники, мещане, купцы, крестьяне, духовенство, студенты, интеллигенция, столичное и поместное дворянство. Разнообразен поэтому и созданный им мир нравственной жизни современного ему русского общества.

Герои многих рассказов А.П.Чехова, попав в атмосферу мещанства, перестают бороться, действовать, смиряются с жизнью. Примером может служить рассказ «Ионыч». Пошлость среды, в которую попадает молодой врач Дмитрий Старцев, раскрывается не сразу. Чтобы дать представление о жителях города, Чехов знакомит нас с семьей Туркиных, «по мнению местных жителей, самой образованной и талантливой».

Сначала Старцеву нравится у Туркиных. Остроты отца семейства кажутся ему забавными, романы его жены — интересными. Героя восхищают трудные пассажи на рояле их дочери Котика, в которую он даже влюбляется. Старцев мечтает сделать карьеру, мечтает приносить пользу людям. Он ненавидит ложь, лицемерие и все то, что характеризует обывательщину как порок общества.

Но вот прошло четыре года. Мы вновь встречаем Старцева у Туркиных. И опять все те же, что и прежде, остроты отца, бездарные романы о том, чего никогда не бывает в жизни, трудные пассажи на рояле, «которые напоминают камни, сыпавшиеся с высокой горы». Старцев хотя и понимает убожество обывательщины, но смиряется с ней, врастает в нее. За эти четыре года он потерял все, что отличало его от обитателей города. Чехов пишет: «Он закусывал и играл в карты с теми же самыми обывателями, которые раздражали его своей тупостью и сытостью». А любимым его занятием было пересчитывать бумажки, добытые практикой, отвозить в «Общество взаимного кредита» и класть их на текущий счет. Отношение к деньгам выразительно характеризует человека. Множество чеховских персонажей частично, а то и исчерпывающе раскрываются через их непосредственное соприкосновение с рублем или копейкой.

Для Ионыча, пересчитывание купюр стало высшим наслаждением. Теперь его труд можно расценивать как моральное падение.

Чехов во многих своих рассказах на примере профессии врача показал зависимость деловых качеств специалиста от жизненного идеала, которым освещен труд.

Рассказ «Скучная история» повествует о драматичной судьбе профессора Николая Степановича. Герой талантлив, обладает обаянием, юмором, знаниями. Но и его подстерегла «житейская катастрофа». Только на склоне лет Николай Степанович убедился в отсутствии у него четких представлений о смысле жизни и труда. Он понял, что без таких представлений жизнь бессмысленна.

Жизнь многих чеховских героев могла бы сложиться по-иному, но они сами предпочли обывательскую жизнь свободной, смелой деятельности. Писатель в своих произведениях призывает не поддаваться губительному влиянию уродливой среды, не предавать светлых идеалов молодой любви, беречь в себе человека, найти свое дело. «Без труда не может быть чистой и радостной жизни», — говорит герой рассказа «Три года» Лаптев. Любимый труд — великое счастье, в чем и признается чеховский герой Егор Семеныч из произведения «Черный монах».

Драматизм рассказов Чехова часто состоит в том, что люди, в них представленные, даже не понимают бессмысленности своего существования. Вот один из наиболее грустных рассказов «Приданое». Рассказчик трижды, с интервалами в несколько лет, попадает в маленький городской домик. Обитательницы его, мать и дочь Чикомасовы, с утра до ночи шьют приданое для Манечки. Сначала ей девятнадцать лет, потом она — перестарок. Наконец ее уже нет на свете. А мать все продолжает шитье. Замужество становится все большей абстракцией, отговоркой и оправданием в явно бессмысленной работе. Этим женщинам не может прийти в голову вопрос о назначении жизни.

Конечно, «идейный тупик», в котором оказываются чеховские персонажи, характерен для многих людей конца XIX века. Эти годы воспринимались как период безвременья. Но отсутствие четкого мировоззрения — не только вина общества. Это всегда и вина человека.

Смысл жизни никогда не дается в готовом виде. Люди его долго и мучительно ищут, совершая правильные и неправильные поступки.

Действия главного героя рассказа «О любви» определяют его дальнейшую судьбу. Помещиком Алехиным руководят благородные побуждения. Полюбив жену своего товарища, он сам отказывается от счастья с любимой женщиной. И только перед ее отъездом Алехин признается ей в любви, но считает, что их любовь невозможна, ему просто нечего предложить своей возлюбленной. Совершенно ясно, что если бы он не испугался жизни, боролся за свою любовь, это принесло бы счастье не только ему, но и его любимой.

Чеховские рассказы напоминают нам о том, что свою судьбу мы определяем сами, именно мы в ответе за то, что будет в нашей жизни. И удел каждого поколения, каждого человека — заново открывать для себя назначение жизни. Вот почему чеховские уроки нравственности всегда актуальны.

В своих рассказах Чехов затрагивает множество разнообразных тем. Это:

— Тема любви («О любви», «Дама с собачкой», «Дом с мезонином»);

— Тема деревни, судьбы народа, крестьянства («Мужики», «В овраге», «Новая дача»);

— Тема интеллигенции («Студент», «Ионыч», «Дом с мезонином» и др.);

— Тема детства («Мальчики», «Гриша» и др.);

— Тема смысла жизни («Скучная история», «Приданое», «Кухарка женится», «Событие»).

— Это далеко не полный перечень тем рассказов Чехова.

Отношение к миру формируется у человека пока еще неосознанно, с детства, с этого начального этапа духовной биографии всякой личности. Детство…Счастливая пора, когда все видится в добром свете. В рассказах Чехова дети — самые активные защитники справедливости, они вступаются за обиженных и возмущаются дурными поступками взрослых.

Дети появляются уже в самых ранних произведениях Чехова: гимназист-двоечник в рассказах «Папаша» и «Случай с классиком». Но это пока эпизодические лица.

Цикл «детских» рассказов Чехова начался с рассказа «Кухарка женится» (1885г.).

Уже самый маленький по возрасту чеховский герой Гриша («Гриша», 1886 г) интересен своим особым восприятием всего, что он видит вокруг. Ему только 2 года 8 месяцев, он едва умеет говорить, сколько-нибудь сложные фразы застревают у него в горле, но он уже интенсивно познает жизнь.

Мысль ребенка у Чехова и активна и добра.

Нежелание причинять другим боль — импульс настолько сильный, что перед ним блекнет даже такая романтическая затея, как бегство в Америку («Мальчики»). Человечностью и справедливостью освещены и надежды девятилетнего Ваньки Жукова на возвращение в деревню.

Изучая рассказы Чехова, можно отметить их поразительную краткость, емкость, где на малой «площади» широко развернуты характеры героев, показана их связь с социальной средой. Лаконизм — один из художественных принципов Чехова. «Краткость — сестра таланта». Это выражение вошло в сознание современников и следующих поколений писателей. Лаконизм и связанная с ним объективность изображения (то есть, невыраженность) авторского мнения

Достигаются выдвижением на первый план определяющих признаков характера или ситуации, поданных через художественную деталь. В ней намечается подтекстовая мысль.

Сходную с подтекстом функцию выполняет и пейзаж. Особенностью пейзажа Чехова является его непосредственная связь со строем мыслей и чувств героев. Это придает особую лирическую окраску их переживанием и мыслям.

Лиризм прозы Чехова — это скрытое выражение отношение писателя к изображаемому, гуманизм, любовь к жизни, поэтизация прекрасного в человеке, мечта о лучшей жизни, сочувствие страданию.

Рассказы Чехова достигли высшей точки признания: они включены в школьную программу, рекомендованы для чтения детьми и подростками. Как происходит знакомство с чеховскими рассказами, в каком классе оно начинается и какие именно произведения должны быть изучены, мы выясним в следующем разделе.

Содержание курса русской литературы изложено в программе по литературе для средних школ, утвержденной Министерством Образования Республики Беларусь. Программой предусмотрено изучение творчества А.П. Чехова в пятых, шестых, восьмых, девятых и десятых классах.

При изучении художественной литературы в 5— 8 классах решается множество задач:

— Развитие любви и интереса к чтению художественной литературы;

— Осознание своеобразия литературы как словесного искусства;

Развитие у школьников эмоционально-образного восприятия литературных произведений;

Осмысление учащимися нравственного и эстетического воздействия литературы на личность.

Для усиления воспитательного, нравственно-эстетического воздействия литературы на учащихся важно развивать их творческое воображение, способность видеть и представлять нарисованные автором образы и картины, сопереживать герою и автору произведения, формировать умение воспринимать и анализировать социальное, нравственное и эстетическое содержание литературного произведения, интерпретировать мотивы и последствия поступков героев [5, с. 78].

Важнейшие критерии литературного развития школьников- их начитанность, направленность читательских интересов, любовь к художественной книге, постоянная потребность в ней.

С целью расширения читательского опыта учащихся, развития интереса и любви к художественной книге в программе 5— 8 классов предложены три списка литературных произведений:

1. чтения и изучения;

2. чтения и обсуждения;

3. для дополнительного чтения.

В первый список включен минимум произведений, изучение которых происходит в три этапа (восприятие, анализ, обобщение) и сопровождается устными и письменными заданиями, творческими работами. На их изучение отведено больше половины всего учебного времени.

Произведения второго списка не разбираются подробно, а обсуждаются в процессе беседы, диспута в классе, предлагаются для письменного или устного отзыва о них. Предметом рассмотрения здесь может стать герой, композиция, проблема или своеобразие сюжета.

Третий список рекомендательный. Он предусмотрен для самостоятельного чтения, индивидуальной работы, внеклассных мероприятий.

В программу включены те произведения А.П.Чехова, которые наиболее доступны юным читателям. Учтены возрастные особенности учащихся, своеобразие восприятия ими художественных текстов. Отображенные программой произведения дают возможность привлечь внимание учащихся нравственной проблематикой, расширить жизненные впечатления, способствовать формированию художественного вкуса. Основная же задача учителя русского языка и литературы — пробудить живой интерес к произведениям А.П.Чехова.

В 5 классе изучается творчество А.П.Чехова в разделе программы «Писатели о детстве» в списке «для чтения и обсуждения». Вниманию школьников и учителей предлагается рассказ «Мальчики». Изучению его посвящено два часа. Рассказ позволяет заглянуть в живую, много красочную картину детской жизни. В ней показаны интересы, характеры и судьбы детей. На этом материале особенно продуктивно формируются личностное отношение учащихся к изображенным событиям, героям, ко всему произведению.

В программе указано, какие теоретические знания должны усвоить ученики. В пятом классе рассматривается попутно с творчеством Чехова понятие «рассказ», начальное понятие сюжета.

В 6-5 классе творчество Чехова изучается в разделе «Из русской литературы XIX века» в списке «для чтения и изучения». Программа предлагает рассказ «Хамелеон», для изучения которого отводится два часа.

В произведении раскрываются серьезные нравственные проблемы, рассмотрение которых необходимо сопровождать историко-бытовым литературоведческим комментарием. Параллельно с этим рассказом изучается теоретический материал. Шестиклассники должны расширить понятие о сюжете рассказа, усвоить понятие «художественная деталь». Программа предлагает иллюстрации Д.Н.Хардовского, Кукрыников к рассказу «Хамелеон» для использования на уроке.

Кроме этого в списке «для чтения и обсуждения» предлагаются рассказы «Лошадиная фамилия», «Хирургия», «Налим», «Толстый и тонкий». Из них учитель может выбрать 2— 3 рассказа. Отводится на рассмотрение этих произведений 1 час.

В 7— 8 классах изучение творчества Чехова не предусмотрено программой.

В 9 классе школьники вновь возвращаются к произведениям Чехова. Программа предлагает рассказ «Переполох».

Углубляются знания о жизни и творчестве писателя, представление о нем, как о художнике слова. Ученики рассматривают и осмысляют Чеховскую программу нравственного совершенствования личности.

В рассказе «Переполох» девятиклассники рассматривают проблему человеческого достоинства, их внимание обращается на критику обывательщины. Школьники учатся понимать роль детали.

Для дополнительного чтения ученикам предлагаются рассказы «Злоумышленник», «Кухарка женится», «Унтер Пришибеев», «Душечка» или другие произведения по выбору.

В десятом классе «для чтения и обсуждения» программа выдвигает рассказы «Человек в футляре», «Ионыч». На их рассмотрение отводится 3 часа.

Задачи усложняются, усложняется и понимание творчества А.П. Чехова. Творчество писателя рассматривается как завершающий этап развития русской литературы XIX века. Углубляются сведения об основных этапах биографии и творческого пути писателя. Обращается внимание на сложное сопоставление произведений А.П. Чехова и Э. Хемингуэя. Десятиклассники пополняют свои знания сведениями о Чехове в его связи с белорусской интеллигенцией.

В рассказе «Человек в футляре» обращается внимание на осуждение автором косности, пошлости и бездуховности. В рассказе «Ионыч» — рассматривается тема гибели человеческой души под влиянием пошлого окружения. Рассматривается своеобразие стиля писателя.

Для дополнительного чтения предусмотрены рассказы: «Крыжовник», «О любви», «Печенег». «Анна на шее», «Попрыгунья». Выбор произведений для десятых классов показал, насколько усложнилось миропонимание учеников, повысился уровень теоретических знаний.

Школьная программа четко определяет цели и задачи курса по творчеству Чехова, производит разделение содержания курса по классам, представляет перечень художественных произведений с учетом возрастных особенностей школьников, дает полезные рекомендации учителям.

В процессе обучения опорой для учителя служат и учебники русской литературы. Это далеко не единственный источник создания урока, но хорошее подспорье и помощь в процессе обучения.

Программа и учебники помогают систематизировать учебный процесс, дают основу, минимум, на который следует ориентироваться.

В белорусских школах в основном используются учебники русской литературы для средней общеобразовательной школы, утвержденные Министерством Образования РБ. Авторы-составители серии этих учебников: С.Н.Каратай, Т.Ф.Мушинская, Е.В.Перевозная. В них содержатся произведения и отрывки произведений, биографические сведения об авторах, предусмотрены вопросы и задания, хорошо предоставлен наглядный материал, присутствует краткий словарь литературных терминов.

Учебник для 5 класса содержит краткую справку о А.П.Чехове и его творчестве, даны годы жизни и помещен фотопортрет автора. Содержится полностью текст рассказа «Мальчики». К непонятным словам есть сноски. После произведения представлен ряд вопросов на выявление впечатления после прочтения, а затем даются вопросы для размышления и обсуждения. Следом размещена информация по теории литературы, дано определение понятию «рассказ», раскрыто понятие сюжета. В данном учебнике содержание полностью соответствует программе, но учебник предлагает еще и творческое задание для школьников — составить план сценария или пьесы для постановки на сцене по рассказу «Мальчики».

Учебник для 6-го класса также содержит небольшое вступительное слово об авторе и его творчестве, тексты 3-х рассказов: «Хамелеон», «Хирургия» и «Толстый и тонкий». После каждого текста предусмотрены вопросы на выявление впечатлений, на размышление и задания. К рассказу «Хирургия» предложены творческие задания: разыграть фрагмент рассказа, устроить конкурс групп чтецов, сочинить самим смешной диалог, поработать с иллюстрациями. Далее следует теоретический материал. Углубляется понятие сюжета, дается статья о рассказе Чехова. Каждый рассказ имеет сноски, поясняющие значение непонятных ученикам слов. Учебник построен в соответствии с программой.

Учебники 7, 8 классов не рассчитаны на изучение жизни и творчества А.П. Чехова, т. к. в программе в этих классах оно не предусмотрено.

В учебнике 9 класса (часть 2) под редакцией Т.Ф. Мушинской содержится глубокая интересная статья о творчестве Чехова. Открывается она эпиграфом, словами М. Горького о творчестве Чехова. Дан текст рассказа, после него вопросы на выявление первых впечатлений о прочитанном (рефлексия), вопросы для аналитической работы, задания по обобщению и наблюдению, творческие задания. Далее следует теоретический материал — статья «О литературном произведении, как художественной целостности». Рассматриваются такие теоретические понятия как «художественная целостность», «система образов», «художественный конфликт». Далее даны вопросы для самопроверки. В учебнике есть статья «Воспитать в себе личность», которая раскрывает суть чеховской программы нравственного совершенства. Содержится также информация о связи А.П. Чехова с белорусской интеллигенцией.

В учебнике 10 класса содержится интересный рассказ о жизни и творчестве писателя, дан ряд статей с характеристикой наиболее важных его произведений. Дан также ряд статей об авторской позиции в оценке героя, проблематике рассказов, о стиле писателя, основных темах произведений. Рассмотрены все жанры, к которым обращался Чехов в своем творчестве. Учебник предлагает ряд вопросов по произведениям, творческих заданий, темы сочинений и рефератов.

Таким образом можно убедиться, что содержание курса по творчеству А.П.Чехова хорошо разработано и систематизировано, что значительно упрощает работу учителя и помогает искать более новые, интересные, нестандартные подходы к изучению творчества писателя.

Из сказанного мы также можем сделать вывод, что от класса к классу понимание рассказов Чехова постепенно усложняется. Если в пятых или шестых классах учитель и ученики обращаются в основном к сюжету конкретных произведений, их основной мысли (это подтверждается и теоретическими понятиями, которые рассматриваются параллельно с чеховскими рассказами — «сюжет», «рассказ»), то в девятом классе внимание уделяется уже нравственному содержанию, которое писатель вкладывал в свое произведение, проводится параллель между мировоззрением самого Чехова и его рассказами. В десятом же классе ученики поднимаются до обобщения рассказов Чехова, рассмотрения творчества писателя в общем аспекте, сравнительной характеристики его произведений. Углубляются сведения о биографии писателя, обращается внимание на жанровые и стилевые особенности его рассказов.

Разумеется, вместе с задачами изучения рассказов Чехова от класса к классу усложняется система приемов и форм, позволяющих учителю ввести учеников в мир писателя. По мере взросления учеников и накопления ими знаний педагогу требуется все большее разнообразие подходов, способов заинтересовать учащихся, сделать их работу более результативной. Именно к приемам и формам работы с рассказами Чехова мы обратимся ниже.

2.2 Эффективные формы и приемы работы в средней школе при изучении творчество Чехова

В процессе изучения рассказов Чехова в школе, подбирая наиболее эффективные способы этого изучения, учитель должен исходить из некоторых особенностей курса. Во-первых, малая форма произведений. В отличие от романов и повестей, которые читаются учениками по частям, а потом поэтапно анализируются на каждом уроке, рассказы Чехова читаются очень быстро, а это дает возможность целостного и подробного анализа.

Во-вторых, учитель должен дать понять ученикам, что за юмором и внешней развлекательностью, как уже говорилось выше, скрывается серьезная нравственная проблематика. В-третьих, произведения Чехова настолько разнообразны по своей тематике, по используемым художественным деталям, что часто для их изучения приходится подбирать разные приемы.

Кроме того, рассказы Чехова должны изучаться в школе в неразрывной связи с его биографией, с определенными конкретно-историческими условиями, с формированием и развитием его мировоззрения. Биография Чехова изучается учениками 9-10 классов. Но объем и форма их работы должны быть различны. В 10 классе биография и творчество писателя должны быть представлены как можно полнее, причем некоторые периоды (Чехов-гимназист, поездка на Сахалин, Чехов в Мелихове, Чехов в Ялте) могут быть самостоятельно изложены учащимися в форме устных рефератов на уроках литературы. Некоторые факты, например, личные и творческие связи Чехова с другими писателями и явлениями современной ему культурной жизни: Чехов и Толстой, Чехов и народники, Чехов и Островский, Чехов и Горький, Чехов и Московский Художественный театр, — учитель может лишь в общих чертах осветить в классе, а более глубокому анализу подвергнуть на занятиях литературного кружка.

В результате знакомства с творчеством Чехова учащиеся старших классов должны понять его место в историко-литературном процессе, увидеть в Чехове художника-новатора, который продолжил в своем творчестве высокие традиции русского реалистического искусства и обогатил его.

Чтобы довести все это до сознания учащихся, учитель не может ограничиться только программным материалом. Ему самому, разумеется, нужно знать значительно больше того, что он должен сообщить учащимся. Готовясь к обзорным темам (творчество Чехова 80-х годов, творчество Чехова 90-х годов), выясняя эволюцию писателя, учитель должен расширить круг чтения чеховских произведений, детальнее познакомиться с некоторыми значительными, не вошедшими в программу произведениями.

Знакомство с творческим путем писателя и работа над его произведениями должны пробудить у учащихся живой интерес к Чехову, как к замечательному художнику слова. Это можно достигнуть лишь вдумчивым, выразительным чтением текста, тщательным его комментированием. Разумеется, эти два основных приема при изучении прозаических произведений используются всегда, но нельзя отрицать их важность. На примере творчества Чехова учитель должен решать теоретико-литературную задачу: показать на конкретном материале мастерство писателя, единство содержания и формы в художественном произведении, органическую связь идеи с композицией, образами, языком. [6, с. 23]

Язык художественных произведений Чехова (речь персонажей, речь автора) нужно рассматривать не изолированно, а в соотношении с идейным содержанием, с функцией того или иного образа в произведении.

Чтобы суметь в процессе изучения Чехова в школе выбрать наиболее действенные в образовательном и воспитательном отношении факты и явления и отбросить менее существенные, учитель должен как можно шире и глубже познакомиться с материалами жизни и творчества А.П. Чехова.

В пятом классе, перед изучением рассказа «Толстый и тонкий», учитель должен обратить внимание ребят на такие с ранних лет присущие Чехову свойства, как болезненное отношение к любому унижению человеческого достоинства и осознание необходимости постоянной работы над собой, выдавливания из себя по каплям раба, чтобы в жилах текла «не рабская кровь, а настоящая человеческая». Этот разговор готовит учащихся к восприятию «вывернутой ситуации» рассказа, в котором особую горечь и неприятие писателя вызывает не просто замена отношений между людьми отношениями между чинами, но добровольное раболепие, самоуничижение нижнего чина.

В шестом классе, при изучении рассказа «Хамелеон», учитель может рассказать о детстве Чехова, атмосфере, царившей в провинциальном городе и в лавке отца, отнимавшей у писателя его детство; о том, как сложилось отношение писателя к мещанству, к тупости и ограниченности обывательского существования. [7, с. 48]

В десятом же классе в центре внимания должен оказаться Чехов — созидатель, человек, воспитавший себя в соответствии с теми высокими нравственными требованиями, которые он предъявлял к людям. Пусть в классе прозвучат строки из известного письма Чехова к брату Николаю:

Нравственные вопросы, проблемы становления, самоопределения личности, самовоспитания волнуют подростков. Учитель обсуждает с ними требования Чехова к «воспитанному человеку» и размышляет над тем, что стоит за этими словами. Ученики должны знать, как упорно Чехов работал над собой. «Должен сказать тебе, — писал он жене, — что от природы характер у меня резкий, я вспыльчив и проч. и проч. Но я привык сдерживать себя, ибо распускать себя порядочному человеку не подобает». Следы упорного труда самосовершенство-вания можно увидеть, разглядывая ряд фотографий писателя разных лет жизни. Это прием использования наглядности.

Десятиклассники вместе с учителем вспомнить уже известные им рассказы писателя — «Хамелеон» и «Толстый и тонкий». Они отвечают на такие вопросы: какие чувства, мысли вызвали рассказы? Что их объединяет? Учащиеся отмечают общую для двух рассказов ситуацию «хамелеонства», уничтожение человека чином.

Заключение

В процессе исследования нами изучены и теоретически осмыслены педагогические понятия «технология», «система традиционных и инновационных технологии», модель, характеристика, стратегия, методы и приемы технологии преподавание литературы.

В своей работе мы используем стратегии и приемы, отбирая те, что органически вплетаются в специфику урока по изучению творчества А.П.Чехова, при этом учитываем, что произведения писателя изучаются и в начальной школе, и в средней и старшей. Разработанные и проведенные уроки внеклассного чтения с помощью традиционных и инновационных технологии по темам «Тема одиночества человека в рассказе А.П. Чехова «Тоска» и урок «Рассказ А.П. Чехова «Размазня» доказывают её эффективность, а также «Смерть чиновника».Эффективность применения технологии проверяли, используя тест К.Йерасека, адаптированный к изучению творчества и методов математической статистики. Комплексная диагностика качественных показателей уровней развития учащихся по 14 переменным в ЭГ показала улучшенные качественные и количественные результаты. Теоретический и практический анализ состояния проблемы возможностей использования традиционных и инновационных технологии на уроках по изучению творчества А.П.Чехова показал, что в современной школе этому вопросу уделяется недостаточное внимание. Повышение уровня художественных ценностей и восприятие творчество у школьников целенаправленно не развивается, вследствие этого у учащихся не формируется в достаточной степени способность к самостоятельному анализу явлений и фактов, к самооценке, прогнозированию, к осуществлению оптимального выбора при проблемной ситуации, критическому осмыслению происходящего в произведениях А.П.Чехова. Специальные систематические  методы работы на уроках реализует задачу полноценной интеллектуальной подготовки школьников к самостоятельности, а также повысить уровень эффективности обучения школьников за счет развития логического и критического мышления, уровень знаний и умений, которое является показателем интеллектуальной культуры.  На уроках по изучению творчества А.П.Чехова необходимо при планировании процесса обучения предусматривать логическую последовательность внеклассного чтения, где творчество Чехова не изучается, то есть в 7-8 (изучается в начальной школе, в 5-6 классах, в 9-10). Эффективными приемами, как показало исследование, является применение не только традиционную или инновационную технологию, а совокупность и взаимосвязь этих систем и приемов в различном их сочетании. Различные приемы изучения творчества А.П. Чехова применяются в зависимости от содержания учебного материала предыдущего курса обучения и последующего, оборудования урока, индивидуальных особенностей преподавания, уровня обученности учащихся и уровня подготовки учителя к преподаванию. По мере сформированности уровня логического и критического мышления, а также знаний и умений, которое является показателем интеллектуальной культуры развития у учащихся приемы обучения изменяются в направлении самостоятельной работы. Таким образом, уроки внеклассного чтения по традиционным и инновационным технологиям дают возможность преемственности непрерывного изучения творчества А.П.Чехов в каждом классе общеобразовательной школы, формируют интерес к его произведениям, рассказам, побуждают к осмыслению и культуре художественного прочтения и литературе Вместе с тем, данное исследование не исчерпывает всей проблемы использования технологии на уроках по изучению творчества А,П.Чехова в средних классах и имеет хорошие перспективы в изучении творчества А.Чехова в старших классах.

Современная методика преподавания литературы полностью базируется на классическом наследии. Однако, эта наука не застывшая, не музейная, а Живая, развивающаяся, вбирающая в себя знания всего комплекса наук о человеке, технических нововведений, достижений искусства, богатства опыта преодоления трудностей и обновления образования.

В современном процессе обучения используются как традиционные, так и инновационные методы обучения. Нужно не только продвигать вперед инновационные методы, но и не забывать о традиционных методах, которые не менее действенны, а в иных случаях без них просто не обойтись.

А.Адамский утверждал, что: «Только наивный или заблуждающийся человек может полагать, что инновационная педагогика является универсальной заменой традиционных методов обучения».

Нужно, чтобы традиционные и инновационные методы обучения были в постоянной взаимосвязи и дополняли друг друга. Эти два понятия должны существовать на одном уровне.

В современной ситуации перед учителем-словесником открываются громадные возможности для выбора концепций, вариантов, подходов, творческих поисков. Это многократно повышает не только ответственность педагога, но и требования к его квалификации. Квалификация приходит постепенно, с опытом. Овладение теорией, основами мастерства, если оно развивает собственное педагогическое мышление, умение анализировать и оценивать обстоятельства и результаты, связь между условиями, содержанием и технологией образования, может значительно ускорить процесс профессионального созревания педагога.

И конечно, главное условие - постоянная работа педагога по повышению своей общей культуры и педагогической квалификации, а также разнообразить учебные приемы, внести элемент новизны и процесс обучения, пробудить интерес к уроку. Эти методы позволяет учителю не только диагностировать эффективность урока для каждого учащегося, но и выйти на личностный уровень самопознания. Если учитель будет актуализировать систему самопознания и самосознания учащихся в учебном процессе, тогда литература как учебный предмет заинтересовывает учащегося и становится востребованным, а не нагромождением фактов, образов, художественных средств.

Список использованной литературы

1. Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект / под ред. В.В. Козлова А.М. Кондакова. — М., 2009.
2. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. Учеб. пособие.- М., 1998.).
3. Зальдинер М.А., Тодоров Л.В, Губина Ф.И. Методика преподавания русской литературы в старших классах узбекской школы. Т., 1980.-С .28)
4. Никольский В. А. Методика преподавания литературы в средней школе. - М., 1971. - с. 98
5. Богданова О.Ю, Леонов С.А, Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. - М., 2002.
6. (Методика объяснительного и литературного чтения. Под ред. К.В. Мальцевой и З.С.Смелковой.- Л., 1978. - С.58-77).
7. Алексеев, А.В. К литературоведческому анализу текста [Электронный ресурс]: учебник и практикум для академического бакалавриата./ A. В.Алексеев.- М.: Юрайт, 2015.
8. Андреев, А.Н. Лекции по теории литературы: целостно-антропологический анализ литературного произведения [Электронный ресурс]: учебное пособие для студентов вузов / А.Н. Андреев. - М.: Берлин: ДиректМедиа, 2014. - 237 с. ил.
9. Аргунова, Е.Р. Активные методы обучения [Текст]/ Е.Р. Аргунова. - М.: Академия, 2015. -104 с.
10. Атутов, П.Р. Технология и современное образование [Текст]/ П.Р.Атутов.-М.: Академия, 2016.-183 с.
11. Байбородова, Л.В. Образовательные технологии [Текст]: учебно-методическое пособие / Л.В. Байбородова, В.В. Белкина. - Ярославль: изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2005. - 108 с.
12. Бахарева, С.А. Развитие критического мышления через чтение и письмо[Текст]/ С.А.Бахарева. - М.: Логос, 2018. - 204с.
13. Бахарева, С. Развитие критического мышления через чтение и письмо [Текст]: учебно-методическое пособие / С. Бахарева. - Новосибирск: НИПК и ПРО. 2015. - Вып. 2. - 94 с.
14. Беспалько, В.Г. Педагогика и прогрессивные технологии обучения [Текст]/ В.Г.Беспалько.- М.: Академия, 2015.-254 с.
15. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии [Текст]/ B. Г.Беспалько.-3-е изд.- М.: Академия, 2016.-194 с.
16. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе [Текст] / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика 2003 №10 С. 8­ 14.
17. Бутенко, А.В. Критическое мышление: метод, теория, практика[Текст]/ А.В.Бутенко. - М.: Педагогика, 2015. -128 с.
18. Гузеев, В.В. Системные основания образовательной технологии[Текст]/ В.В.Гузеев.-4-е изд.- М.: Знание, 1995- 135 с.
19. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования [Текст]/ В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 2016. - 240 с.
20. Жердева, Л.Г. Критическое мышление и некоторые приёмы его развития [Текст]/ Л.Г. Жердева // Вестник Костанайской Социальной Академии, 2002.-№ 1. - С.214.
21. Кларин М.В. Развитие критического и творческого мышления [Текст] // Школьные технологии. - 2004. - № 2. - С. 3-10.
22. Зимняя И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании [Текст]: / Зимняя И.А. / - М.: Исслед. Центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 40 с.
23. Коджаспирова, Г.М. Педагогика [Текст]: учеб.для студ., обуч. по пед. спец. / Г.М. Коджаспирова.- М.: КноРус, 2015. - 740 с.
24. Зимняя И.А. Компетентность и проблемы ее формирования в системе непрерывного образования (школа - вуз - послевузовское образование) [Текст]/ науч. ред. проф. И.А. Зимняя//Актуальные проблемы качества образования и пути их решения. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2016. -130 с.
25. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании. Школьные технологии[Текст]/ О.Е. Лебедев.- 2004.- №5. - С. 3-12. 35 Лернер, И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? [Текст]/ И.Я.Лернер.- М.: Знания, 2018. - 112 с.

---

Әлеуметтік желілерде бөлісіңіз: